湖北教師資格證面試指導：提問技能

湖北教師資格證面試指導：提問技能

　　問題是教學的心臟，學起于思，思源于疑，疑問是思維的火花。思維應從問題開始，有了問題才有可能去解決問題，從而才能提高解決問題的能力。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”日本著名教學家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是“教學的生命”。可見，“問”非常重要。教師的提問是一門藝術，問題提得好，學生就想說、會說，也就達到了運用中理解的目的。

　　一、提問的概念及作用

　　(一)提問的概念

　　提問是教師運用提出問題，以及對學生回答的反應的方式，促使學生參與學習，了解他們的學習狀態(tài)，啟發(fā)思維，使學生理解和掌握知識、發(fā)展能力的一種教學行為。提問技能在培養(yǎng)學生的思維能力方面有著特殊的重要作用，是解決問題最有效的教學行為。

　　(二)提問的作用

　　對學習者來說，學習過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師巧妙的提問能夠有效地點燃學生思維的火花、激發(fā)他們的求知欲，并為他們發(fā)現、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導學生去探索達到目標的途徑，在獲得知識的同時，也增長了智慧，養(yǎng)成勤于思考的習慣。有經驗的教師，幾乎每節(jié)課都要精心創(chuàng)設各種問題情境，編擬不同水平、形式多樣、引人深思的問題，選擇恰當的時機進行問答。課堂提問的主要功能如下：

　　1．激發(fā)興趣，產生學習動機

　　提問能夠激發(fā)學生的好奇心，使學生產生探究的欲望，迸發(fā)學習的熱情，產生學習的需求。

　　2．啟發(fā)思維，主動學習

　　提問可以把學生引入“問題情境”，使他們的興趣和注意力集中到某一特殊的專題或概念上，產生解決問題的自覺意向。宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；
有疑者，卻要無疑；
到這里方是長進。”提問是教師對學生學習的一種支持行為。學生的學習是以學生的積極思維活動為基礎的，學生的思維過程往往又是從問題開始的。提問能幫助學生復習鞏固所學的知識和技能，提示教學重點，分散難點，促進學生對教材內容的記憶等。

　　提問可以培養(yǎng)學生的思維能力、口頭表達能力和交流能力，提高學生分析與解決問題的能力、獲取新知識的能力。課堂提問能引起學生的認知矛盾并給學生適宜的緊張度，從而引發(fā)學生積極思考，引導學生思維的方向，擴大思維的廣度，提高思維的深度。學生在回答問題時需組織語言，以便能言之有理、自圓其說，鍛煉口語表達能力。同時，在與教師和其他學生探討問題、尋求解決問題途徑的過程中，培養(yǎng)與他人交流、溝通的能力。

　　6．反饋信息、促進交流

　　教師通過提問可以了解學生對某一方面的知識或某一個問題的理解和掌握程度，可以了解學生運用知識解決問題的能力。因此，課堂提問是一種最直接、最快捷獲取反饋信息的重要渠道，教師可以根據學生的答問及時調整，改進自己的教學方法和調整進度。

　　7．創(chuàng)造和諧的教學氛圍

　　提問可以活躍課堂氣氛，促進師生之間的情感交流，創(chuàng)造和諧的教學氛圍，吸引學生的注意。提問是維持良好課堂秩序的常用手段之一。課堂提問的類型

　　提問是通過師生的相互交流作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種主要課堂活動形式。在教學中，需要學生學習的知識是多種多樣的，有事實、現象、過程、原理、概念、法則等，對這些知識有的要求了解，有的要求理解，有的要求掌握。學生的思維方式也有不同的形式和水平，這就要求教學中所提的問題不能是千篇一律的，應包括多種類型。

　　提問類型的分類由于標準、角度的不同，可有不同的分類。我們從認知層次和提問技巧兩個方面進行分類。

　　(一)根據認知水平分類

　　1．低級認知提問

　　低級認知提問用于檢查學生的知識，一般只有一個正確的答案。學生用所記憶的知識照原樣回答即可，不需要更深入地思考。教師判斷學生的回答也較容易，只簡單地分為正確與錯誤。包括知識性提問、理解性提問、應用性提問三種。

　　(1)知識性提問。這類提問是考察學生概念、字、詞、公式、法則等基礎知識記憶情況的提問方式。

　　
①二擇一提問要求回答“是”與“否”的提問。這類問題比較簡單，要求學生對教師的提問進行迅速的反應。例如“植物的生長是由于細胞的分裂使細胞的個數增加，以及細胞的長大兩方面原因，是嗎?”學生回答：“是。”也可以把問題改成：“植物的生長是由于細胞的長大，是嗎?”學生回答：“不是。”

　　
②要求用單詞、詞組或系列句子作回答的提問。這類問題要求學生回憶已學過的事實、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上的表述相一致的。例如，“遺傳物質有哪兩種?”學生答：“DNA和RNA。”“DNA和RNA有何區(qū)別?”學生答：“DNA含脫氧核糖，RNA含核糖。”“DNA和RNA有何關系?又是怎樣控制生物性狀的?”這種由一個單詞到包括系列句子的提問，是向較高級提問的過渡。知識性提問是一種最簡單的提問。對于這類提問，學生只需憑記憶回答。一般情況下，學生只是逐字逐句地復述學過的一些內容，不需要自己組織語言。簡單的知識性提問限制學生的獨立思考，沒有給他們表達自己思想的機會，因此，課堂提問不能局限在這一層次上。在知識性提問中，教師通常使用的關鍵詞：誰、是什么、在哪里、什么時候、有哪些、寫出等。

　　(2)理解性提問。這類提問是用來檢查學生對已學的知識及技能的理解和掌握情況的提問方式，多用于某個概念、原理講解之后，或學期課程結束之后。

　　學生要回答這類問題必須對已學過的知識進行回憶、解釋、重新組合，對學習材料進行內化處理，組織語言然后表達出來，因此，理解性提問是較高級的提問。學生通過對事實、概念、規(guī)則等的描述、比較、解釋，究其本質特征，從而達到對學習內容作更深入的理解。在理解性提問中，教師經常使用的關鍵詞是：請你用自己的話敘述、闡述、比較、對照、解釋等。理解提問一般分為三個等級：

　　第一級，一般理解。是要求學生用自己的話對事實、事件等進行描述。例如，你能敘述光合作用的過程嗎?你能說說根毛吸水的過程嗎?

　　第二級，深入理解。是讓學生用自己的話講述中心思想，以便了解是否抓住了問題的實質。例如，你對人體是一個統(tǒng)一的整體是如何理解的?你對生物的適應性是如何理解的?

　　第三級，對比理解。是指對事實、事件進行對比，區(qū)別其本質的不同，達到更深入的理解。例如，三大遺傳規(guī)律有那些區(qū)別和聯(lián)系?存在于三者中的最本質的東西是什么?

　　(3)應用性提問。這類提問是檢查學生把所學概念、規(guī)則和原理等知識應用于新的問題情境中解決問題的能力水平提問方式。在應用性提問中，教師經常使用的關鍵詞是：應用、運用、分類、分辨、選擇、舉例等。例如，運用所學的歷史知識分析陳勝、吳廣農民起義的起因。

　　2．高級認知提問

　　高級認知提問是在學生的內心引起新知識的問題。通常不是只有一個正確的答案，學生需在原有知識的基礎上，對問題進行分析、綜合、概括等組織加工，才能得出正確的答案。教師判斷時，主要根據提問的意圖，判斷答案是否有道理、有無獨創(chuàng)，或者在幾個答案中比較哪一個更好些。包括分析性提問、綜合性提問、評價性提問三種：

　　(1)分析性提問。這類提問要求學生通過分析知識結構因素，弄清概念之間的關系或者事件的前因后果，最后得出結論的提問方式。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結果及它們之間的關系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據，進行解釋和鑒別才能解決問題。這類提問多用于分析事物的構成要素、事物之間的關系和原理等方面。在分析性提問中，教師經常使用的關鍵詞是：為什么、哪些因素、什么原理、什么關系、得出結論、論證、證明、分析等。

　　(2)綜合性提問。在進行綜合性提問時，教師需要學會分析綜合與推理想象兩方面。

　　
①分析綜合，是要求學生對已有材料進行分析，從分析中得出結論。例如，森林對人類有什么意義?破壞森林會造成什么后果?這就要求分析樹木的光合作用能給人類提供氧氣，保持大氣中二氧化碳的平衡，根對于土壤有保持水土的作用，森林與人類生活的關系等，從而預見到破壞森林可能給人類帶來的惡果。

　　
②推理想象，是要求學生根據已有的事實推理，想象可能的結論，也就是由已知推未知。比如知道親本的基因型來推斷后代的基因型及表現型。綜合提問的表達形式一般如下：根據……你能想出問題的解決方法嗎?為了……我們應該……?如果……會出現什么結果?

　　(3)評價性提問。這類提問是一種要求學生運用準則和標準對觀念、作品、方法、資料等作出價值判斷，或者進行比較和選擇的一種提問方式。評論性提問，需要運用所學內容和各方面的知識和經驗，并融進自己的思想感受和價值觀念，進行獨立思考，才能回答。它要求學生能提出個人的見解，形成自己的價值觀，是最高水平的提問。在評價性提問中，教師經常使用的關鍵詞是：判斷、評價、證明、你對……有什么看法等。例如，通過《項鏈》這篇文章的學習，你怎樣看待法國各階層人民的生活?你怎樣看待少女貞德的犧牲精神?你是贊成這個結論還是反對這個結論?原因是什么?

　　(二)根據提問技巧分類

　　提問類型主要包括下面四種類型：

　　1．誘導提問

　　這類型的提問是啟發(fā)學生的學習積極性，創(chuàng)設問題情境，使學生形成問題意識，開展定向思維的提問。一般在某個新課題的起始階段，教師為了引起學生的學習興趣，進行定向思維，常常使用這一類型的提問，或為學生營造某種學習氛圍，又或是將學生的注意集中到某一特定內容。

　　2．疏導提問

　　這類型的提問是在學生學習過程中，思路受阻或是偏離正確方向時，教師進行點撥、疏導的提問。

　　3．臺階提問

　　這類型的提問是將一組提問由簡到繁、由淺人深地排列得像階梯一樣，引導學生一階一階地攀登，以達到教學目標的提問。設計這種類型的提問，應符合學生的認識規(guī)律，即由淺人深、由具體到抽象、由現象到本質、由局部到整體的認識規(guī)律。

　　4．迂回提問

　　這類型提問也稱作“曲問”，即為解決一個問題，折繞地提出另外一個或另幾個問題的提問，這種類型的提問意在增加思維強度，引導學生自己去解決重點和難點，使學生處于主動學習的地位。

　　二、提問的方法與技能

　　3．問題設計要有啟發(fā)性

　　在設計問題時，要融情于問，具有啟發(fā)性。例如，“養(yǎng)花都需要什么條件?”這樣的問題就不如改為“給你一?；ㄗ眩瑸榱四茏屗_出美麗的花朵，你需要為它創(chuàng)造哪些條件呢?”回答這種問題不僅需要記憶，還需要分析、對比、歸納、綜合的能力，無疑會促進學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

　　4．問題設計要有趣味性

　　在設計提問時，教師最好能以學生感興趣的方式提出問題。對于一些學生熟知的內容，教師要不落俗套，善于變換提問角度，設計精巧、生動有趣的提問，讓學生聽后有新鮮感，刺激學生的探究欲。例如，學習“熱傳遞”時，可提這樣一個問題：“把包著同種紙的木棒和鐵棒，同時放在火上燒，問哪個棒上的紙先燃?”木棒、鐵棒、紙、火都是學生熟悉的物體，但在這里將它們有機地組合起來學生仍有新鮮感，仍會激起學生的探究興趣。

　　5．問題設計要有針對性

　　提問要從學生的實際情況出發(fā)，符合學生年齡特征、認知水平和理解能力。有針對性地設問要求：問題的難易要適度，符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”；
面向全體學生，使多數學生參與其中，適當兼顧“兩頭”，并考慮某些特殊學生的個性特點。

　　6．問題設計要有順序性

　　即按教材和學生認識發(fā)展的順序，由淺入深、由易到難、由近及遠、由簡到繁的原則對問題進行設計，先提認知理解性問題，然后是分析綜合性問題，最后是創(chuàng)設評價性問題。這樣安排提問可以大大降低學生學習的難度，使教學活動層層深入，提高教學的有效性。

　　7．問題設計要有開放性

　　開放性的問題就是指問題的條件、結論、方法或者過程開放。由于問題開放，學生可以按照自己理解的方式去思考和想象可能的情況，問題的設計能引發(fā)學生的思考，并繼續(xù)探索學習下去。在思考的過程中，學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新品質得到培養(yǎng)。

　　8．問題設計要有挑戰(zhàn)性

　　教師提出的問題不是簡單地就能得出答案，而是要經過探討、合作、思維，最終得到解決。問題要落在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)內，給學生思考的時間和空間，向學生的智力和創(chuàng)新能力發(fā)出挑戰(zhàn)。讓學生感覺到問題很熟悉，學生運用已有的知識和經驗又無法解決，學生必須重新建構自己的知識結構。因此，教師要求學生進行合作學習，經過討論協(xié)商，再加上教師的啟發(fā)、點撥、提示，最后完成這一問題的認識，而且有的同學還能提出比較新異的想法。

　　9．問題設計要有探索性

　　探索性的問題注重對過程與方法的研究，給學生營造一個探究學習的學習氛圍，這類問題的設計要使從不同角度、不同側面加深對問題的理解，使學生思維產生火花，同時要盡可能聯(lián)系學生的生活實際，實現教學內容的開放。探索性的問題能讓學生思考，學生需要調動已學過的知識，并且重新構建自己的知識結構，還需要合作學習、交流，才能解決這個問題。所以，教學中，教師在設計問題時，要遵循探索性原則。

　　10．問題設計要有生成性

　　生成性的問題就是培養(yǎng)學生問題意識和問題能力。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心理上造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。它能激發(fā)學生強烈的求知愿望，使學生積極主動地投入學習，還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。而培養(yǎng)問題意識的一個重要方法，就是設計能生成問題的問題，具體地說就是用教師的問題引出學生的問題。教師提出一個問題，它就能引發(fā)了學生的一連串問題，這就調動了學生思維的積極性，培養(yǎng)了學生的問題意識。

　　(二)提問要講究時機

　　教學視角是課堂選擇提問時機的重要依據。提問的時機一旦迎合了教學需要并與教學視角相吻合則選準了“最佳時機”。

　　1．根據教學進程恰當把握

　　教學進程是把握提問時機的決策因素。教師可根據教學進程中的具體情況靈活地選擇提問的時機。提問的時機包括：當教學到達教材的關鍵處時；
當教學到達教材的疑難處時；
當教學到達教材的精華處時；
當教學到達教材的矛盾處時；
當教學到達教材的深奧處時等。

　　2．根據學生在學習過程中顯示出的心理狀態(tài)來加以把握

　　學生的心理狀態(tài)多種多樣，如當學生思維囿于一個小天地無法突圍時；
當學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時；
當學生疑惑不解、一籌莫展時；
當學生胡思亂想、精力分散時；
當學生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時……

　　總之，提問時機要把握恰當，做到當問時則問，善于捕捉學生的“憤悱”狀態(tài)，在學生“心欲知而不得，口欲言而不能”時，不失時機地用問題的鑰匙開啟學生的思維之門，尋找學生思維的最佳突破口。

　　(三)提問要注意態(tài)度

　　教師向學生提問時的態(tài)度至關重要，作為教師必須高度重視。

　　1．教師要創(chuàng)設良好的提問環(huán)境

　　提問要在輕松的環(huán)境下進行，也可以制造適度的緊張氣氛，以提醒學生注意，但不要用強制性的語氣和態(tài)度提問。要注意師生之間的情感交流，消除學生過度緊張的心理，鼓勵學生做“學習的主人”，積極參與問題的回答，大膽發(fā)言。

　　2．教師在提問時要保持謙遜和善的態(tài)度

　　提問時教師的面部表情、身體姿勢以及與學生的距離、在教室內的位置等，都應使學生感到信賴和鼓舞'而不能表現出不耐煩、訓斥、責難的態(tài)度，否則會使學生產生回避、抵觸的情緒，阻礙問題的解決。

　　3．教師要耐心地傾聽學生的回答

　　對一時回答不出的學生要適當等待，啟發(fā)鼓勵；
對錯誤的或冗長的回答不要輕易打斷，更不要訓斥學生；
對不作回答的學生不要批評、懲罰，應讓他們聽別人的回答。

　　4．教師要正確對待提問的意外

　　有些問題，學生的回答往往出乎意料，教師可能對這種意外的答案是否正確沒有把握，無法及時應對處理。此時，教師切不可妄作評判，而應實事求是地向學生說明，待思考清楚后再告訴學生或與學生一起研究。當學生糾正教師的錯誤回答時，教師應該態(tài)度誠懇、虛心接受，與學生相互學習、共同探討。

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